CONTENIDO

 

 

 

1.            PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

 

2.            JUSTIFICACIÓN

 

3.            MARCO CONCEPTUAL

 

4.            HIPOTESIS

 

5.            OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

 

6.            METODOLOGÍA

 

7.            RESULTADOS ESPERADOS

 

8.            ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y 

SOCIALIZACIÓN

 

9.       CRONOGRAMA

 

10.  PRESUPUESTO

 

11.  BIBLIOGRAFÍA

 

 

 

 

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

 

La presente investigación se soporta en la Constitución Política de Colombia, la Ley 30/92, el Decreto 272/98; la Ley 115/94; el Plan de Desarrollo del D.C.-Gestión Pública Amable 2001-2005; y el Proyecto Universitario Institucional. Educación de Calidad para la Equidad Social (PUI UD.) Partiendo del artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, la Ley 115, considera que la Educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana de su dignidad, de sus derechos y deberes; en virtud de lo anterior, surgen interrogantes sobre el sentido y la función de la pedagogía en el siglo XXI, su desarrollo al interior del aula de clase, de las potencialidades posibles de desarrollar en las personas. Así mismo, quedan inquietudes sobre qué enseñar y como abordar el aprendizaje en la escuela; siendo todos estos cuestionamientos aspectos que convergen en los currículos y sus practicas pedagógicas convirtiéndose así en una problemática educativa de los diferentes grados de escolaridad: Preescolar, básica primaria y secundaria y media. La discusión de estos temas requiere una investigación y análisis concienzudo, de tal suerte que puedan evidenciarse los aspectos pedagógicos que incide en las practicas docentes en profesores que ejercen su profesión.

De dicha indagación  se espera confrontar si  el desarrollo de las practicas pedagógicas es coherente con las normas vigentes con relación a los modelos pedagógicos y las competencias básicas: comunicativa, cognitiva y lógico-matemática. Para las facultades de educación será una investigación de importancia en la medida en que la formación de docentes deberá ser pertinente con relación a las políticas educativas, teorías cognitivas, modelos de enseñanza  y la experiencia misma de las practicas pedagógicas.

Desde esta perspectiva se plantean los interrogantes que orientan la investigación:

¿Qué concepción pedagógica orienta las practicas docentes  de los profesores en ejercicio? ¿Qué modelos pedagógicos se desarrollan actualmente? ¿Cómo se evidencia en las practicas pedagógicas de los profesores en ejercicio las competencias básicas? ¿Cómo recolectar información de las practicas pedagógicas que sirva de referente para nuevas propuestas educativas?

 

2.  Justificación

De acuerdo con la problemática expuesta,  la ley 115/94  y el Decreto 272 /98, se asume que a la Educación Superior le compete el proceso de formación de educadores en programas de pregrado y postgrado para los tres niveles que abarca la educación formal (CNA,  1998). Es así, como la Universidad Distrital desde su Facultad de Ciencias y Educación y contribuyendo a la consolidación del plan de desarrollo  se inserta en la realidad colombiana, constituyéndose d este modo en un espacio público y crítico del conocimiento, observatorio y foro intelectual, entidad propositiva para el mejoramiento de la calidad de vida a través de la educación. Uno de los compromisos de la universidad, consiste en el desarrollo de investigaciones que busquen resolver la problemática que a diario se plantea alrededor del entorno pedagógico en nuestro país, a través de los programas de formación permanente, los cuales permiten la incorporación de metodologías que imponen el desarrollo científico y tecnológico, con base en pedagogías que permita la apropiación y transmisión de dicha cultura académica.

Por tal razón, “El observatorio pedagógico:  prácticas pedagógicas de aula en instituciones escolares del Distrito Capital”,  se considera una propuesta para avanzar hacia una sociedad del conocimiento. De este modo, el conocimiento sistemático y riguroso de los discursos y prácticas pedagógicas, se constituye en una necesidad que puede ser mirada por la Universidad, en nuevos campos de problemas como los que constituyen las actividades didácticas en el aula de clase en instituciones del D.C.

 Al configurar  la investigación sobre los conceptos y enfoques vigentes en la práctica pedagógica y educativa, se busca una aproximación metodológica, que posibilite constituir un espacio dialógico en el que las relaciones de la interdisciplinariedad en la formación docente muestren el tipo de propuesta que actualmente requiere la educación en su proceso de cambio.

En este sentido la presente investigación, busca describir la problemática existente, en el manejo de la competencia pedagógica, a través, de los aspectos discursivos  que envuelven las competencias básicas que ha de tener el profesor en ejercicio en el desarrollo de su profesión.

La formación continuada de los docentes en ejercicio en el distrito capital, amerita  una profunda reflexión por parte de los actores que intervienen en su ejecución y desarrollo, principalmente si se trata de nuestros egresados.

 

3.  MARCO CONCEPTUAL

 

La profesión docente constituye aspectos relacionados con la función de enseñar del sujeto actuante en un contexto de aprendizaje. Un buen docente propone diferencias ideológicas frente a los demás; orienta la búsqueda del quehacer pedagógico; sabe motivar y confiar un espacio de acercamiento y diálogo. Actualmente, la profesión docente es considerada como cualquier otra competencia teórica o técnica, que permite desempañarse en el campo laboral, dado que ésta, también está sujeta a la competitividad del contexto social.

Cabe la precisión de que el concepto de docencia, es calificado como garantía de una relación académica dentro y fuera de ella. Sin embargo, se puede decir que es una actividad donde se manejan saberes, un contenido disciplinario, se crean espacios para el aprendizaje; en ese sentido, la docencia es algo más: es una actividad creativa, innovadora y en constante  proceso de construcción; asimismo, conquis­ta la autoridad profesional y moral. En ese orden de ideas, la docencia es una actividad éti­ca, valórica y praxiológica^[1].

Como concepto y práctica plural, la docencia se aprende en las instituciones formadoras de docentes; pero el ejercicio de la docencia se aprende dan­do clases, enfrentando los conflictos, las carencias de recursos de apoyo, la inseguridad personal, y superando las deficiencias profe­sionales.  En consecuencia, puede decirse que la docencia es el proceso de enseñanza de unos saberes específicos; pero también en la docencia se prepara, se planifica, y es aquí, en donde interviene un elemento importante como fuente de enriquecimiento para la práctica docente: la investigación.

En la actividad pedagógica profesional, el maestro puede y debe convertirse en el eje central de las transformacio­nes que posibiliten concebir la escuela con otra óptica; para ello, es necesario estudiar las formas de actuación del docente, es decir, su actividad pedagógica profesional. Sólo a partir de la comprensión teórica y prác­tica de estos conceptos se podrán encontrar vías que posibiliten cambiar la noción del docente sobre su actividad pedagógica, logrando un mayor nivel de independencia y creatividad.

El concepto actividad pedagógica profesional depende del punto de referencia que tomemos. En el caso de los docentes tiene un contenido muy concreto, que se diferencia del contenido de la actividad de los directi­vos educacionales. Sin embargo, los enfoques tanto en uno como en otro caso pueden ser similares, por lo que los métodos de transformación de los diferentes niveles tienen puntos comunes: tanto la actividad pedagógica profesional del maestro como la de los directivos es una actividad de direc­ción de procesos^[2].

 

4.1. LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS

Las prácticas pedagógicas están directamente relacionadas con la docencia y ésta se orienta alrededor de conceptos tales como: 1)es una actividad organizada, planeada y sistematizada que aborda las temáticas comprendidas en el currículo, 2) es la conjunción de la teoría y la práctica, 3) es la actividad académica que desarrollan los profesores, es la forma de trasmitir un currículo, 4) es la actividad  y asesoría del proceso enseñanza y aprendizaje, 5)  es una actividad profesional consistente en orientar y partici­par en la construcción de aprendizajes significativos, 6) es la aplicación de un plan de estudios, 7) es un proceso de interacción entre profesores y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes^[3]

Las apreciaciones anteriores, tienen sentido sí las ubicamos en la lógica de concepción y construcción de la práctica docente de cada profesor. Todos los conceptos vertidos sobre la práctica docente como ejercicio de la docencia son válidos; considerando que la docencia es conducción, asesoría, orientación, aplica­ción, interacción, transmisión y participación. En ese sentido la práctica docente en suma ha de ser una actividad organizada; es de hecho, un proceso desde el momento en que se acepta interactuar con los alumnos.  Por último, es importante destacar que la práctica docente implica la pla­nificación del contenido y su organización; de metodologías y su aplicación; implica conocer a los estudiantes y sus posibilidades y dis­posición para el trabajo; también conocer las políticas educativas, normas y los valores institucionales vigentes para que la función docente pueda desarrollarse en un marco de reflexión y producción permanente^[4].

Teniendo en cuenta esto último, la práctica docente se circunscribe en la problemática institucional, dado que es el espacio donde se desarrolla una propuesta curricular y la práctica docente es una institución educativa; en ese sentido, los problemas que se reflejan en el desarrollo de los cursos hacen parte de la problemática educativa. En consecuencia la práctica pedagógica estará articulada y deberá ser coherente administrativamente con el currículo y con los Proyectos educativos institucionales, los cuales demarcan el horizonte educativo.  Por tanto, para mejorar las prácticas docentes, las instituciones deben considerar la inminente necesidad de capacitación y actualización de los profesores; tanto en el ámbito de sus competencias didácticas y pedagógicas, como a nivel del dominio teórico y conceptual de su campo profesional.

4.1.1  Perspectiva filosófica y psicológica de la práctica pedagógica

La práctica pedagógica desde una perspectiva filosófica, puede considerarse como forma específicamente humana de relación activa con el mundo circundante, cuyo contenido estriba en la transforma­ción del mundo en concordancia con un objetivo; así, la actividad del hombre presupone determinada contraposición del sujeto y el objeto de la acti­vidad. El hombre pone al objeto de la actividad en contraposición consigo mismo, como el material que debe recibir una nueva forma y nuevas pro­piedades, es decir, convertirse de material en producto de la actividad. Toda actividad incluye en sí un objetivo, determinados medios, el resul­tado y el propio proceso de la actividad. Por consiguiente, una característica inalienable de la actividad es su carácter consciente. La actividad es la fuerza motriz real del progreso social y es condición de la existencia misma de la sociedad. Es necesario destacar que en el contexto de la práctica pedagógica se encuentra la actividad cognoscitiva, la valorativa como formas de interrelación del sujeto y el objeto, y la comunicativa como forma de interacción sujeto-sujeto^[5].  En el proceso de transformación del objeto, el hombre, como sujeto, no puede menos que relacionarse con los demás hombres como otros tantos sujetos. Debido a que toda actividad del sujeto se encamina al reflejo adecuado de su objeto de conocimiento (sus propiedades y regularidades) y a su transformación, hay que precisar las direcciones en que puede aparecer socialmente la relación sujeto—objeto: 1) la relación de la sociedad (como sujeto) con la naturaleza o parte de ella (objeto), 2) relaciones internas de la sociedad donde las diferentes comunidades socio-históricas o grupos de hombres actúan en calidad de sujeto y de objeto (tribu, familia, nación, clases sociales, etc). 3) relación del individuo como sujeto con diferentes objetos de su activi­dad social. En este sentido en la práctica pedagógica se debe lograr que el estudiante se apropie de la realidad y las proyecte en calidad de objeto y sujeto de su propio pro­ceso, con esto, el educando deja de ser un simple objeto, un simple receptor de la información que trasmite el maestro. En ese sentido, la educación, respondiendo a su verdadera naturaleza, se plan­tea que los estudiantes no sólo adquieran conocimientos, sino que formen valores, ideales y convicciones, por tanto, debe superarse los marcos de la relación del maestro con el educando en que está ausente el diálogo: el educando tiene que ser conce­bido como un sujeto, como un ser independiente, creador. La educación del hombre, resulta imposible si la actividad peda­gógica no deja de ser una estrecha relación unidireccional; es preciso que la práctica pedagógica se convierta en una actividad humana en el sentido más amplio de la palabra, en la que tanto el educador como el educando sean sujetos de la actividad, dotados de iniciativa^[6].

Así como la filosofía es inherente a la práctica pedagógica, la Psicología es también parte constitutiva de la estructura general de esta actividad. Analizar la actividad de la personalidad de forma general sólo puede considerarse como producto de la abstracción. Pero a pesar de la especificidad de las actividades que realiza un sujeto, en todas ellas podemos encontrar una estructura general común. La psicología estudia los conceptos objetivo y acción. Leontiev,  considera que las acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen sus componentes fundamentales y denomina acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resul­tado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente.  Es conocido que la actividad humana no puede existir de otra manera que en forma de acciones o grupos de acciones. Hay que considerar que una misma actividad puede realizarse mediante diferentes acciones y tam­bién una misma acción puede formar parte de diferentes actividades. En el análisis psicológico de la actividad se hace necesario distinguir entre los conceptos acción y operación. Análoga­mente a lo visto con la relación actividad-acción, así ocurre con la relación acción—operación: una misma acción puede producirse a través de diferen­tes operaciones y una misma operación puede formar parte de distintas acciones.

Estos componentes estructurales de la actividad, las acciones y las ope­raciones, no son elementos fijos. En función de los cambios de motivos que impulsan a actuar y de los objetivos hacia los que se dirige la actividad, se producen transformaciones que ponen de manifiesto las interacciones dinámicas entre los distintos componentes de la actividad. Las acciones pueden transformarse en actividades, y estas en acciones. Entre acciones y operaciones se producen las mismas ínterrelaciones dinámicas que entre acciones y actividad^[7].  Al analizar la estructura de la actividad pedagógica hay que tener siempre presente el sujeto de esta actividad, su objetivo, su motivo, las con­diciones en que se realiza, los objetivos que cumple y las acciones y opera­ciones concretas en que esta tiene lugar; por tanto, la práctica pedagógica no es una secuencia fija, inarticulada, inestructurada, está determinada en general por secuencias de acciones o com­plejos de acciones, o ambos inclusive que se superponen e interrelacionan de diversas formas.

4.1.2. Perspectiva sociológica de la práctica pedagógica

En Bernstein (1993:72) se comienza con una explicación entre la “práctica pedagógica como transmisor cultural y lo que ella transmite, en otras palabras, la práctica pedagógica como forma social y como contenido específico”. Es decir,  que se mira el proceso y el contenido de lo que ocurre dentro de la escuela en  términos de la estructura interna. En ese sentido, la práctica pedagógica como transmisor cultural contempla una serie de reglas que actúan selectivamente sobre el contenido de cualquier relación pedagógica. Estas reglas se refieren a los controles sobre la forma que toman los rasgos temporales (selección secuencia-ritmo), los rasgos textuales (criterios) y los rasgos contextuales (jerarquía) que especializan una forma de práctica pedagógica como una forma de comunicación. Los desarrollos teóricos realizados sobre “Pedagogías visibles e invisibles” son la base par formular una teoría sobre la práctica pedagógica. El análisis de la práctica pedagógica  se inicia con la distinción entre práctica pedagógica en términos de lo que ella transmite y  en otras palabras como forma social y como contenido específico. La lógica interna de la práctica pedagógica, regula la forma que adopta la relación pedagógica y la forma que adopta  ésta en su contenido. Es preciso, analizar la relación entre las reglas y las prácticas. Las reglas representan algo así como el “cómo” de la práctica. En sí mismas ellas no son las prácticas, sino que orientan hacia los controles sobre la forma que toman los rasgos temporales, textuales y contextuales de cualquier práctica pedagógica^[8].

Es importante anotar que, en el contexto comunicativo, las reglas de selección, secuencia, ritmo y criterios de la comunicación (oral, visual, escrita) junto con la posición, postura y vestido de los comunicantes se refieren al principio de  interacción. El principio locativo se refiere a la regulación de la ubicación física y a la forma de su manifestación, (esto es, al rango de los objetos y sus atributos, su relación mutua y el espacio en donde se constituyen.  El principio de interacción dentro del contexto comunicativo crea el mensaje específico, esto es las reglas específicas para generar lo que cuenta como comunicación/discurso legítimo y de esta manera generar la gama de sus textos posibles. Es importante anotar que de clasificación regula la relación entre contextos, mientras que el principio de enmarcación regula las formas de realización dentro de un contexto. Las reglas actúan selectivamente sobre el contenido de cualquier práctica pedagógica. Sin embargo, no especifican la práctica por seguir. Las reglas no definen cómo se debe realizar la práctica pedagógica. Las reglas podríamos decir, consolidan los criterios que cualquier práctica debe reunir. La práctica debe reunir criterios generales de las reglas. En este sentido, el agente está restringido por las reglas de criterio (evaluación) sin que estas se definan cómo se realiza la práctica. Por esto, Bernestein dice que toda práctica pedagógica es un asunto del estilo de los agentes, no de las reglas, aunque el estilo está restringido por las reglas.

Bernestein distingue dos modalidades de prácticas pedagógicas; las visibles y las invisibles. En las prácticas pedagógicas visibles se produce una oposición entre la práctica pedagógica dependiente del mercado que hace énfasis en las habilidades vocacionales y una práctica pedagógica independiente del mercado, que reclama para sí una orientación y legitimación derivadas de la supuesta autonomía del saber. Para Bernestein, las diferencias de énfasis entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles afectan tanto a la selección como la organización de lo que ha de adquirirse, es decir, afectan al principio de recontextualización inherente a la creación y sistematización de los contenidos que se adquieren en contexto específico. Las relaciones entre las prácticas pedagógicas visibles, las pedagogías invisibles, los procesos de transmisión/aprendizaje y los cambios que se producen intraindividual o intergrupalmente, dan origen a diferentes modalidades de práctica pedagógica, que Bernestein denomina como progresistas, conservadores y radicales. Estas son: Pedagogía progresista centrada en el individuo, Pedagogía progresista centrada en el grupo, Pedagogía conservadora centrada en el individuo, Pedagogía radical centrada en el grupo.

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